YO ACUSO … ( carta de un profesor ) 11 abril, 2009

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Lanzo aquí un  manifiesto ante la situación de grave deterioro de la educación en España. Después de casi 30 años como docente no puedo dejar pasar más la ocasión de manifestar abiertamente mi crítica al actual sistema educativo que padecemos ( LOGSE-LOE, al que le reconocemos algunos aspectos positivos ), y para ello me valgo de mi propia experiencia y de algunos textos ajenos, que suscribo plenamente.  En los años 80 hubo un fuerte movimiento a favor  del cambio en la  educación y de una nueva forma de entenderla, pero con el paso del tiempo todo aquello se fue disolviendo y encauzando de forma errónea. El fracaso en la educación actual – en líneas generales – es un secreto a voces, y múltiples plumas más avezadas que la mía han dejado huella de esto en forma de libros, artículos, conferencias, reseñas, medios audiovisuales…

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YO ACUSO

… Mais cette lettre est longue, monsieur le Président, et il est temps de conclure. J’accuse le lieutenant-colonel du Paty de Clam d’avoir été l’ouvrier diabolique de l’erreur judiciaire, … J’accuse le général Mercier de s’être rendu complice, …J’accuse le général Billot d’avoir eu entre les mains les preuves certaines de l’innocence de Dreyfus …J’accuse le général de Boisdeffre et le général Gonse de s’être rendus complices du même crime, …J’accuse le général de Pellieux et le commandant Ravary d’avoir fait une enquête scélérate…J’accuse les trois experts en écritures, …J’accuse les bureaux de la guerre …

( Émile Zola, affaire Dreyfus, 13-1-1898 )

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Carta abierta a la opinión pública ( pero sobre todo a las autoridades políticas y educativas ), sobre la situación del sistema educativo en España

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La Educación en España hace aguas, sin paliativos. Por eso:

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Yo acuso a la CLASE POLÍTICA de no privilegiar el Sistema Educativo español al no haber sido capaces de consensuar una REFORMA EDUCATIVA válida y duradera, frente al anterior sistema educativo franquista ( aunque en sus declaraciones siempre otorguen un papel “muy importante” a la educación en el sistema democrático actual ).

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Yo acuso a la clase política de haber dividido y desestructurado el sistema educativo español en 17 sistemas autonómicos/nacionalistas que han desvertebrado el cuerpo original, dándose frecuentes enfrentamientos, agravios comparativos y polémicas entre diferentes autonomías.

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Yo acuso al Partido Socialista Obrero Español ( PSOE ) de haber traicionado el espíritu renovador de la educación que muchos docentes teníamos en los años anteriores a la promulgación de la malhadada LOGSE.

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Yo acuso al PSOE de haber mezclado “churras con merinas”, creando un Ministerio de Educación, Política Social y Deporte ( Mepsyd ). En abril de 2009, nueva remodelación pues el experimento no ha funcionado: Universidades vuelve a Educación, Política Social a Sanidad, y Deportes dependerá del propio Presidente de Gobierno. ¡Todo un éxito! ( ¿Un pequeño rayo de esperanza las primeras manifestaciones del actual ministro, D. Ángel Gabilondo…?)

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Yo acuso al PSOE y al PP por falsear los verdaderos problemas del sistema educativo, entregándose a estériles planteamientos ( religión/educación para la ciudadanía, pública/concertada … ) que distraen de lo esencial: la verdadera calidad y estabilidad del sistema.

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Yo acuso al PSOE de habernos llevado al estado actual de “desastre educativo” ( atendiendo a los múltiples informes PISA, de la OCDE, el Instituto FORMA, el informe del Consejo Económico y Social, etc.), y de colocar a Andalucía a la cola del sistema educativo español, ya de por sí muy deteriorado …

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Yo acuso a los legisladores educativos de no respetar la verdadera “igualdad de oportunidades”, pues nuestros Centros, hoy por hoy, discriminan a los alumnos motivados y buenos, frente a los que sólo van a clase por “imperativo legal” y a perder el tiempo( cfr. http://www.aso-apia.org/pdf/documentos/porunaautenticaigualdaddeoportunidades.pdf ).

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Yo acuso al PSOE de no haberse tomado en serio la elaboración de un ESTATUTO DOCENTE para que el profesorado tenga una legislación y estatuto propio, dándole largas y más largas y llegando a un callejón sin salida.

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Yo acuso al PSOE de haber convertido sus leyes educativas LOGSE y LOE en meros sistemas que aumentan enormemente la burocracia administrativa por parte del profesorado, que asiste a un incremento desmesurado del aparato administrativo ( actas, informes, estadillos, borradores, reuniones, pre-evaluaciones… ), mientras los verdaderos problemas de muchos Centros siguen sin resolverse ( calidad, violencia, absentismo, fracaso…). Los profesores y Centros, en carrera feroz, han de participar en planes, que necesitan proyectos, aprobaciones, dotaciones que a la postre sólo tienen un control interno.

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Yo acuso a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ( CEJA ) por proponer una LEY DE CALIDAD falta de la más mínima “calidad” ( entendida de forma objetiva, y no como mero instrumento de otorgar aprobados, convertir los Centros en guarderías atendiendo las demandas de un sector de los padres/madres de alumnos,…), «comprando» al profesorado a cambio de un plus económico.

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Yo acuso a la Consejería de establecer un “complemento económico” de 6000 euros para que el alumnado de Bachillerato no deserte de la educación postobligatoria. Así como del diseño de un bachillerato de dos años, con un curso puente, que facilitaría el poder pasar a 2º con más de dos asignaturas suspensas y que, afortunadamente, el Tribunal Supremo ha echado para atrás.

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Yo acuso a la Consejería de Educación de establecer unas Pruebas de Diagnóstico ( mal diseñadas y cuyos resultados no se han hecho nunca públicos, en ninguno de los tres cursos en que se ha aplicado ) que constituyen un “desastre” ( SUR, 12-3-1009 ), a pesar del empeño del «gabinete de expertos» en que sean calificadas y superadas con amplia generosidad.

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Yo acuso a la Consejería de proponer un nuevo sistema de jornada y horario laboral como medidas “para evitar el fracaso escolar”. La Consejería ha decretado ampliar en cinco el número de días lectivos, en aras de conseguir dos objetivos: mejorar el rendimiento de los alumnos y ayudar a conciliar la vida laboral y familiar.

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Yo acuso a la Consejería de haber llevado a muchos Centros educativos a una situación límite en cuanto a la convivencia, convirtiendo a éstos en lugares con gravísimos problemas de disciplina, agresiones, amenazas, insultos, violencia, etc. Esto ha afectado naturalmente a los profesores, ahora más ocupados en labores de vigilancia que en impartir sus materias y educar.

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Yo acuso a la Consejería de Educación de plantear un nuevo Reglamento Orgánico de Secundaria ( del que circula un borrador por Internet), con el que las diferentes especialidades (única forma de dar sentido a la enseñanza de los distintos saberes), desaparecerán para agruparse en Departamentos de área: lingüística, matemática, científica, tecnológica, musical-artístico-deportiva y social y de ciudadanía (sic). Con ello concluye el proyecto, largamente perseguido por nuestras autoridades educativas (y puesto ya en práctica parcialmente), de reducir la enseñanza secundaria a una mera extensión de la primaria. A la vez se incrementan considerablemente los Departamentos “pedagógicos”, tipo convivencia, desarrollo curricular o evaluación, despojando de todo sentido la existencia del Claustro de profesores, al que no se le dan atribuciones en el nuevo borrador de Reglamento.

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Yo acuso a la Administración educativa de no contar -realmente- con el profesorado para establecer las reformas. La Administración desmiente esto alegando que ha obrado de acuerdo con los consejos de los expertos (los pedagogos, no los profesores) y el respaldo de los sindicatos. Ambas cosas son verdaderas y eximirían a quienes las alegan si no fuera porque la pedagogía es menos una disciplina científica que una ideología y porque los sindicatos no son gremios a quienes corresponda vigilar el correcto ejercicio profesional.

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Yo acuso a la política educativa del PSOE de colocar a la Universidad española en una situación extrema, por la falta de nivel, ya que el alumnado que les llega en 1º curso, en muchas ocasiones debe hacer unos cursillos previos para ponerse al día de los conocimientos de dicho curso.

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Yo acuso a determinados profesores-as, en diferente medida, de no ser buenos profesionales y contribuir al actual estado de fracaso escolar y desánimo por su desmotivación, su apatía, su desgana a la hora de enfrentarse al reto cotidiano de la educación en las aulas ( yo mismo asumo mi parte proporcional en esto, pues el día a día lastra mucho ). No obstante, considero que – en líneas generales – el profesorado realiza sus funciones con profesionalidad y rigor.

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Yo acuso a muchos padres y madres de nuestros alumnos-as de hacer dejación de sus funciones educativas en la familia ( se desentienden de estimularles en el estudio, el esfuerzo o en el fomento del hábito de lectura, de no asistir a las reuniones a las que son citados y de no participar en la vida de los institutos), y de descargar sobre los Centros educativos la responsabilidad casi absoluta de educar a sus hijos-as, dandóse demasiados casos de violencia física y amenazas de los padres para con los profesores y demás miembros del personal de los Centros.

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En resumen, con estos políticos, esto es lo que hay. Los dos grandes partidos han tenido la oportunidad de poner sentido común en esta debacle, y ninguno lo ha hecho, si bien es cierto que el PSOE ha gobernado durante más años y ha tenido más ocasiones, sobre todo en Andalucía, donde siempre lo ha hecho. Y mientras, toda una generación de jóvenes sufriendo las consecuencias y pagando justos por pecadores. Alguien, alguna vez (cuanto antes mejor, no podemos permitirnos seguir perdiendo el tiempo), debería poner un punto final de cordura en esta situación.

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Attme.     Pablo  V.

LAS SESIONES DE EVALUACIÓN 12 diciembre, 2008

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Se acerca la Navidad y llega el fin del trimestre. Los exámenes hacen mella en el alumnado, los profesores tienen que corregirlos y – los de Lengua especialmente – tenemos que leernos los trabajos/resúmenes de los libros leídos por los chavales, donde abunda una inmensa y compleja casuística: las opiniones personales sui generis, los «cortar y pegar» al uso, la ley del mínimo-ínfimo esfuerzo, los desórdenes mentales y gramaticales, y la picaresca en su más amplia expresión. Pero sobretodo, llegan las EVALUACIONES, ese momento «mágico/trágico» donde un jurado reunido en torno a una mesa ( ¡como caballeros de una mesa redonda iniciática! ), se disponen a emitir un diagnóstico, promulgar una terapia e «implementar» ( ¡vaya palabro! ) unas medidas correctoras ante la triste y generalizada realidad de unos cursos generalmente, desmotivados y díscolos…

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Podría seguir con la descripción de la situación, pero alguien ya lo ha expuesto mejor que yo, y por eso doy paso a las palabras de un compañero, Antonio Solano – en su blog (Re)paso de Lengua – quien dice sobre estas sesiones de Evaluación:

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Ya están aquí las sesiones de evaluación. Se pone en marcha ese mecanismo legal mediante el cual todas las vicisitudes de un grupo de alumnos durante un trimestre quedan grabadas en forma de acta notarial. No resulta fácil traducir la acción, el interés, el esfuerzo, la agonía o la pasividad demostrados por un alumno, en una muesca de la escala numérica. Para ayudarnos en ese difícil trance de conversión evaluadora, el sistema ha previsto estas sesiones de evaluación en las que los docentes, iluminados por el clarividente criterio de equipos directivos, gabinetes de orientación, tutores y profesores más experimentados, podemos dar rienda suelta a nuestras dudas y titubeos, a nuestros dolores y alegrías, a la indignación y la aquiescencia. Arropado por miles de datos interesantes sobre cada alumno (oficio del abuelo, gustos culinarios, enfermedades padecidas en la infancia, anhelos laborales…), el docente calibra su nota y la compara con la de sus compañeros para ver si la tiene más grande o más pequeña (quizá dejándose llevar por algún vestigio freudiano). Y mirando bisojo su cuaderno de profesor, asiente firmemente cuando tiene que confirmar sus notas, seguro de no equivocarse, pues una Junta de evaluación no evalúa sino que pontifica.

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Pasados esos momentos de éxtasis educativo, el docente volverá a sus aposentos con la satisfacción del deber bien cumplido. Desde ese instante, comenzará un nuevo ciclo de números, símbolos, rayitas, cruces, números de teléfono, pegatinas, etc. que irán conformando el humus de la siguiente evaluación. Tal vez entonces descubra por qué se fugó de casa la tía de Peláez o por qué Josito tiene un repelón detrás de la oreja.

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¿Qué os parece? ¿Realista, exagerado, heterodoxo, ridículo, motivador…?

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P.D.   En tono satírico-medival-humorístico, deberíais leer el «Romance de la evaluación«, de un tal fray Josepho, que aunque referida a la evaluación de junio y poco actualizado, se lee con agrado.

EVALUACIÓN DE DI-AGNÓSTICO 6 noviembre, 2008

 

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Un año más vuelven las pruebas de Di-agnóstico y en esta tercera edición se han aplicado ( además de a Lengua y Matemáticas ) también a Conocimiento e interacción con el mundo físico.  Según las pautas de corrección de las pruebas de diagnóstico que la Junta de Andalucía, a través de la Consejería de Educación, ha puesto en marcha este curso 2008-2009, los alumnos andaluces pueden alcanzar la mitad de los puntos posibles respondiendo correctamente sólo 6 de las 18 cuestiones o problemas de que consta la prueba de Matemáticas. Es decir, conociendo una tercera parte del temario y aunque no se sepa nada de las dos terceras partes restantes, puede aprobarse. La causa de esta despropósito es la decisión política de la Junta de Andalucía de calificar con un punto de los cuatro posibles a quien se equivoca, no contesta o responde lo que le da la gana. Se dice desde la Consejería que estas puntuaciones a las que se aluden son en realidad codificaciones para un análisis estadístico que permita establecer los niveles de competencia de cada alumno/a y que nada tiene que ver con una puntuación directa en términos de aprobado o suspenso. Pero si adjudicamos a un ítem en blanco, por ejemplo, una puntuación de 1 difícilmente el cálculo estadístico será correcto. Este tipo de diagnóstico trata de evaluar no sólo lo que el alumnado «sabe» sino lo que «sabe hacer, cómo lo sabe hacer y en qué nivel de dominio lo sabe hacer».

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Aquí os dejamos a todos-as el cuestionario de las Pruebas de la Evaluación de diagnóstico de «Competencia lingüística» ( Lengua española ) 2008-09, en Andalucía, que como veréis son sumamente asequibles y facilitas :  ( ¡un poco de paciencia al cargar el cuadernillo, pues son 40,5 MB! ):

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CUADERNILLO EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO 2008-09

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Y aquí tenéis un enlace a las pruebas de 2007-08: http://www.actiludis.com/tutoria/pruebas-de-diagnostivo-en-andalucia/

LA ENSEÑANZA DESTRUÍDA 25 octubre, 2008

El profesor y periodista Javier Orrico en su libro La enseñanza destruida, plantea una radical, polémica y apasionada enmienda a la totalidad, un ataque frontal contra los responsables de haber dañado (en su opinión, de forma casi irreparable) el sistema educativo español, de inutilizar para el futuro a un par de generaciones de jóvenes y de sembrar la frustración, el desánimo y la apatía entre sus profesores.

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 En último término, – como se señala en La Bitácora del tigre, de donde extraemos el texto – lo que se desprende de la lectura de este combativo libro, es una sensación inextinguible de pena, de melancolía y, acaso, también de vergüenza. Vergüenza, sí, porque es inevitable pensar que para la extensión de muchos de los males del sistema educativo que denuncia Orrico –la pérdida de estimación social de la profesión docente, la banalización de la enseñanza por obra del “todo vale” en el tratamiento de los contenidos educativos, el estrangulamiento de la autonomía del profesorado a manos de un pedagogismo asfixiante, de la creciente burocratización del oficio y de las rencillas entre cuerpos y especialidades– cada uno de los profesores ha contribuido con su parte alícuota, siempre disculpable por las exigencias de la profesión, pero no por ello menos culpable.

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El libro de Orrico no es una obra académica ni tiene pretensiones de sistematicidad, pues está formado por un conjunto de artículos de prensa, ponencias y comunicaciones, complementado por notas a pie de página elaboradas para la ocasión. Por otra parte, la obra está presidida por una fortísima perspectiva subjetiva y un propósito de denuncia que vibra en todas y cada una de las páginas. Estas circunstancias deben tenerse muy en cuenta a la hora de otorgar su verdadero valor al libro, que debe contemplarse no tanto como una propuesta organizada, como una alternativa coherente a un estado de cosas que el autor juzga muy negativo, sino más bien como un desahogo, como un exabrupto destinado a agitar los tópicos y remover las conciencias. Desde las páginas de AULA 31 queremos felicitar al autor por toda su trayectoria personal y profesional.

«CHIQUILICU(A)TRE» 13 abril, 2008

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Si hiciéramos entre los jóvenes una encuesta acerca del origen del término «chiquilicuatre», muy pocos serían los que pusieran en duda su creación reciente. La mayoría de televidentes de menor edad considera que es una voz inventada por los guionistas, un vocablo artificial fabricado con el exclusivo fin de poner nombre a un personaje de ficción encumbrado al festival de Eurovisión.n

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Pero «chiquilicuatre» (como su igual «chiquilicuatro», en mayor proporción) tiene una larga vida. Unos doscientos años, por lo menos. El adjetivo ya se puede ver escrito en descripciones de Galdós y de Valera, o en diálogos de sainetes populares inspirados en el habla del siglo XIX, siempre con el significado despectivo que todavía conserva: «hombre informal y de poca importancia, zascandil, mequetrefe». Es lo que también reflejan términos como «enredador», «pelafustán» o «chisgarabís», sepultados bajo el polvo del tiempo. Tanto «chiquilicuatro» como «chisgarabís» y «mequetrefe» añadían en principio una referencia de aspecto corporal («de cuerpo pequeño y de escasa estatura») hoy desaparecida o atenuada. El caso es que a la hechura paródica del personaje de marras (lo que hoy llamaríamos un «friqui», en lenguaje más reciente) el nombre de «Chiquilicuatre» le cuadra a la perfección, aunque haya mudado la ortografía de la palabra al introducirle una k de estética pongamos que desenfadada. Bienvenidos sean pues los desvaríos de la subcultura televisiva si al menos sirven para resucitar palabras muertas o avivar otras en riesgo de extinción.

(Publicado en ‘Juego de palabras’, del suplemento cultural ‘Territorios’ de El Correo, 22.3.08. )

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¡TÍO, PRINGAO, TRON … VUELVE LA E. D.! 7 noviembre, 2007

               

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      Ya tenemos aquí , de nuevo un año más, las pruebas de la EVALUACIÓN DE (PSEUDO)DIAGNÓSTICO para 3º de ESO.  Por segundo año consecutivo, las asignaturas de LENGUA ( sí, Lengua castellana ) y MATEMÁTICAS vuelven a ponerse en el disparadero de salida de unas pruebas a las que se dijo que se irían sumando las demás, pero nos encontramos una vez más  las dos  ¡SOLAS ANTE EL PELIGRO!.

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Hagamos algunas críticas que consideramos pertinentes:

– Dentro de las competencias básicas en «Comunicación lingüística» se deben incluir varios conceptos ( como se observa en el powerpoint del apunte anterior ):  competencia lingüística, literaria, discursiva, sociolingüística, pragmática, etc.  En las pruebas de este año, una vez más se suprime la competencia literaria,  la gramatical se minimiza – por decir algo -, la expresión oral se limita a un muestrario reducido que llevan a cabo los inspectores ???, y por último, se nos presentan unas pruebas bajo mínimos de «comunicación lingüística» ( no hablamos de contenidos ), elaboradas por un anónimo «panel de expertos» ( DRAE:  Panel = » Grupo de personas que discuten un asunto en público» ).  Si el interés de la Consejería se limita a que las cifras de fracaso escolar se reduzcan considerablemente, ya que las cifras son más que alarmantes, dígase claramente que son unas pruebas concebidas «ad hoc».    ¡ Y punto !.     Mucho ruido y…

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– La LOE establece que esta prueba se realice al final del curso 2º de ESO, es decir, en junio y no en octubre, con lo que: a) los alumnos que repiten 2º curso son «privados» de realizarla y b) los alumnos repetidores de 3º la realizan con lo que las «interferencias y desajustes estadísticos» son notables. Y el “procedimiento de aplicación preciso que permita garantizar un alto grado de rigor en los resultados” (cito textualmente la Orden de 28 junio de 2006) no se cumple desde el mismísimo planteamiento inicial de las pruebas, que no son ubicadas en el nivel más adecuado.    Además después de dos años, todavía existe caos organizativo. Me explico, la prueba de Matemáticas, que en toda Andalucía se celebró el lunes 15 de octubre, en nuestro Instituto se celebró el día 17 ( con lo que eso puede suponer de alteración estadística ). Motivo: los cuestionarios no habían llegado a nuestro Centro.  Llega el día 16 – día de la prueba de Lengua – y nuestros alumnos tienen que hacerla en cuadernillos «fotocopiados» de otro Centro cercano, ya que tampoco disponíamos de los originales.  Perfecto.

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– Si las competencias básicas de nuestro alumnado de 3º ESO ( 14-15 años )pasan por definir términos como «pringao», «tío» y «tron» ( que son modismos o «palabros» efímeros); por señalar 3 sustantivos, adjetivos y verbos de un texto dado;  por completar el refrán de «Quien a buen … se … , buena …  … cobija» ( de entre una serie de palabras entre las que están las correctas ); o por otorgar hasta 4 puntos por calificar una respuesta de uno o dos renglones, donde se pide un resumen de un texto, o hacer una frase con cada una de las siguientes palabras: «cocer», «coser», «caza» y «casa», lo mejor es reconocer, sin más,… lo «competente» que es nuestro alumnado.

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– En Lengua ( ¡perdón, Comunicación Lingüística! ) se han calificado 59 ítems a cada alumno-a, y en el peor de los casos -es decir, el de un alumno que haya dejado los cuestionarios en blanco o no haya respondido bien a ninguno de estos ítems – la «calificación» sería de 59 ( pues siempre se contempla calificar con «1» cada pregunta, como mínimo. No existe el cero,  cifra «traumática» o demasiado «perfecta» para este tipo de alumnado). 

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– Este año los dos cuestionarios, al incluir detalladamente las «competencias básicas», han supuesto por término medio, una media hora para corregir a cada alumno-a.  Exigimos que, al ser pruebas externas al profesorado de los Centros y no haber participado ellos en la confección de las mismas, la corrección sea retribuída económicamente ( como sucede cuando se llevan a cabo los exámenes de Selectividad o las oposiciones docentes ). El profesorado ya disfruta de un sobrecargado horario docente como para saturarlo aún más.

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– Las pruebas de diagnóstico no sirven para calificar al alumnado, ni constarán en su expediente académico. Motívelos usted ahora para que se esfuercen en su realización y ya veremos … Estos alumnos han sido evaluados globalmente en junio pasado, ¿para qué estas pruebas?, ¿es que vamos a enseñar de forma distinta porque se celebren éstas?

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– La prueba resulta un derroche económico en todos los sentidos: impresión de miles de cuadernillos a color, cedés con una audición para comprobar la comprensión oral del alumnado, empresas de transporte para llevar las pruebas con confidencialidad a los centros, aplicaciones informáticas… Además de los cuadernillos que los alumnos han de rellenar, también las familias y los tutores deben cumplimentar otros documentos. Para este «viaje no hacían falta semejantes alforjas».    ¡Con la de necesidades económicas que existen en los Centros ¡.     ¡Ruido, mucho ruido…¡ (Shannon y Weaver ):

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 – Por último, os traigo aquí a colación un resumen de un profesor de Lengua de Cádiz, Agustín Pérez, del sindicato APIA, aparecido en la prensa local, y que dice lo siguiente: «… Este año, para evitar las críticas del año pasado, han ideado unas pruebas de lengua con 59 ítems que son tan meticulosas en la corrección que intentan medir lo inmedible y lo que aún es peor: atentan , por varios motivos, contra la dignidad ética y profesional de los profesores que, por imperativo legal, tienen que corregir las pruebas.

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1.- Para un grupo de treinta alumnos se invierte una media de 15 o 20 horas en corregir e introducir los datos de la corrección en un programa informático (59 ítems x 30 alumnos = 1770 registros). Además, según las instrucciones, las pruebas no pueden salir del instituto; es decir, que tenemos que corregir con ruido, en muchos casos hacinados y sin ningún tipo de confort. Por otra parte, para que la prueba sea aún más surrealista, la actilla de corrección (59 ítems) no se corresponde con la plantilla del programa informático (70 ítems). ¡ Cosas de los expertos…!
2.- La corrección, para evitar gastos, no se paga y es de obligado cumplimiento para unos determinados profesores de unas determinadas materias. Entiendo que la Administración se extralimita en sus funciones y abusa del principio de autoridad. La Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (Apia) solicitará el abono de la corrección en todos los estamentos en donde está representada.
3.- Las pruebas, a pesar de los múltiples coeficientes correctores que dicen introducir, se califican de 1 a 4 ; es decir, el 1, el que no escribe nada, equivale a un 2,5 en una escala de 0 a 10. Por otra parte, hay preguntas que no tienen la nota 2 y saltamos, por arte de birlibirloque, de 1 ( 2,5 ) a 3 ( 7,5). La Administración debería explicar más y mejor esta «novedosa» forma de corregir.
4.- Hay dos pruebas de verdadero o falso en donde las pautas de corrección no tienen en cuenta la posibilidad de acertar al azar. Si de 7 preguntas (V /F) acierta 5, hay que ponerle un 3 ( 7, 5 ), cuando la fórmula matemática aciertos- errores lo desmiente. Según esta fórmula tendría menos de 2 (menos de 5).
5.- Hay preguntas que atentan contra la misma lengua que pretenden evaluar. En el último diccionario de uso del español (María Moliner) aparecen 90.045 palabras y los supuestos expertos les preguntan a nuestros alumnos que definan «pringao», «tío» y «tron». Sobran los comentarios.
6.- En una pregunta se les pide a los alumnos, que ya tienen 15 años, que escriban una oración con cada uno de estos términos: cocer, coser, caza y casa.
Cualquier lector podrá comprobar que, visto lo visto, callarse y «tragar» atenta contra la dignidad profesional y contra la propia salud mental de unos profesores que no hacemos las leyes, las cumplimos escrupulosamente, y, sin embargo, cargamos con las culpas del fracaso y del desbarajuste educativo en el que nos encontramos inmersos. El nivel de competencia lingüística de nuestros alumnos está bajo mínimos y sobre estos cimientos se apoyan los programas bilingües de la Consejería de Educación. ¡Vivir para ver! «.
 

–  Por mi parte, sólo me queda terminar sentenciando aquello de que con las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico «vamos de victoria en victoria… hasta la derrota final» y también recordar aquellas palabras del tango «Cambalache»:      

Hoy resulta que es lo mismo ser derecho que traidor,
ignorante, sabio, chorro, generoso, estafador.
Todo es igual, nada es mejor,
lo mismo un burro que un gran profesor.
(Enrique Santos Discépolo)

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P.D.: Por cierto, leed el siguiente artículo de un conocidísimo pedagogo, sobre el diagnóstico de la enseñanza secundaria, bastante más certero que el de la Consejería:   http://www.elperiodico.com/default.asp?idpublicacio_PK=46&idioma=CAS&idnoticia_PK=349345&idseccio_PK=1006

Juan, Toñi, Beatriz y Pablo.

FIN DE TRIMESTRE 24 diciembre, 2006

Ha llegado el final del 1º trimestre y aquí están los resultados: desolación en el profesorado al comprobar el nivel de in-competencia del alumnado, en líneas generales, y desolación entre los alumnos-as por empezar a sospechar que » no saben nada» ( ¡ si por lo menos estuvieran en la estela socrática ¡ ), y además tienen una deficiente educación en valores.  En definitiva, el sistema hace aguas a marchas forzadas.

«Uno de los aspectos más detestables de la enseñanza actual es la fosilización burocrática que se ha impuesto en la misma. Ello se nota en la forma de funcionar y en el lenguaje. No importa cómo las cosas sean, sólo importa que estén enunciadas adecuadamente y convenientemente planificadas. Esto ha sido consecuencia del desembarco redentor de la Nueva Pedagogía en el mundo educativo. Durante muchos años, la enseñanza funcionó –no siendo sinónimo de reaccionarismo- sin la adecuada supervisión de los pedagogos y entonces hablábamos de conceptos más apegados a la realidad: rendimiento, esfuerzo, comportamiento, notas, lecciones, educación, conocimientos, afán de superación…

Desde que se impuso la pedagogía constructivista en la concepción de la enseñanza entró una jerga críptica y esotérica que no hemos logrado entender (ni hemos aceptado) los que habíamos de aplicarla a pesar de los años que han pasado. Ahora se habla a nivel oficial de sistemas conceptuales, objetivos procedimentales, actitudes, primer y segundo nivel de concreción, acción tutorial, adaptación curricular, diseño curricular en espiral, aprendizaje significativo, conflictos cognitivos, diseño curricular base, diversificación curricular, estrategias didácticas expositivas, evaluación diagnóstica, globalización, materias curriculares, objetivos transversales, necesidades educativa especiales, objetivos didácticos, de área, plan de acción tutorial, preconceptos, proyecto curricular de centro, reglamentos de régimen interior, unidades didácticas, competencias básicas, planes estratégicos, proceso de enseñanza-aprendizaje…

No sé. En mi tarea me encuentro chavales con pocas, medianas o muchas ganas de aprender, con mayor o menor nivel y yo intento adaptarme a ellos. Es algo obvio. Lo contrario sería un dislate. Procuro adaptarme y sacar lo mejor de ellos. Para eso, hay que hacerles comprender que hay que trabajar–a veces se puede de forma amena y otras veces no es posible-. Una clase debe ser un diálogo fecundo entre los alumnos y el profesor y éste debe estar abierto a recibir sugerencias de los destinatarios de la enseñanza. Pero esto no significa que debamos imitar necesariamente el mundo de los mass media para hacernos agradables a ellos. Debemos utilizar un lenguaje preciso y riguroso, sin tampoco excesivo envaramiento. El tono dominante debe ser la naturalidad y la relación con los alumnos, si se puede, habría de ser relajada lo que no sería impedimento para ser exigente con ellos. Me gustan los cursos con los que me puedo reír porque hay intercambio de ideas y de sensibilidades. Quiero que conozcan el mundo del presente tecnológico e introduzco en mi modo de enseñar, los nuevos soportes de información y comunicación como son los blogs y los wikis…Quiero educarles la sensibilidad, que se abran a la poesía y al arte, quiero que lean y disfruten con la lectura, y si no, que puedan ejercer su derecho a la crítica literaria.

Ya ven, puedo intentar hablar de educación (este blog y otros de contenido educativo son una prueba) sin necesidad de acudir a ese espeluznante neolenguaje constructivista, alejado de la realidad y especialmente horrible en cuanto a su elegancia en el manejo de la lengua. Es un lenguaje tecnocrático, producido en cátedras de Psicología Evolutiva que tienen una concepción infantil de los adolescentes; que tiene una vocación próxima a lo maníaco por los eufemismos que utiliza para descubrir el pan con tomate. Lo cierto es que desde que se impuso este modelo americano, que consagró la LOGSE, los niveles en cuanto a conocimientos se han hundido en el vacío y los comportamientos han empeorado notablemente.

Una charla –y sufrimos muchas- expresada mediante esta terminología es algo enojoso y tremendamente aburrido porque con una jerga tecnocrática quiere estructurar y planificar la complejidad humana. Este neolenguaje nunca ha sido del agrado de los profesores, pero progresivamente ha ido imponiéndose en los niveles oficiales de la administración, en los políticos hambrientos de novedades estratégicas, en las Juntas directivas de los centros que lo son en función de que se han adaptado al sistema dominante, en los equipos psicopedagógicos –cada vez más influyentes-, en las reuniones –muchas veces inútiles e ineficaces- que se convocan, en los cursillos de formación… Es todo un modelo lingüístico para expresar la banalidad de un organigrama educativo que se ha apoderado del mundo educativo occidental.

Es posible hablar de educación con mayor elegancia y naturalidad. También con más cercanía a nuestra labor y a nuestros alumnos, que son personas en estado de desarrollo en un momento clave de su existencia, y que necesitan modelos de sensibilidad y de rigor. Necesitamos un lenguaje que nos acerque más a la realidad. La tradición nos ofrece modelos autoritarios pero también experimentales y avanzados. El constructivismo pareció descubrir la sopa de ajo pero multitud de maestros y profesores habían ensayado modelos progresistas de educación. Algún día pasará esta moda y entonces se revelará como lo que es: pueril en sus concepciones y contraria al buen uso de la lengua».

* Hasta aquí el fragmento del «post» que he extraído con ánimo informativo y que asumo personalmente : http://olahjl2.blogspot.com/

Pablo

A VUELTAS CON LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO ( y III ) 16 noviembre, 2006

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Continuamos con la PRUEBA DE «COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA» ( LENGUA ): SEGUNDO CUADERNILLO
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– P9: La lectura del acta anterior es puesta en boca de una persona que tiene unos rasgos dialectales muy concretos y reconocibles de nuestra «realidad nacional»: la variedad sevillana. Si se pretende averiguar si el alumno es capaz de diferenciar el habla andaluza, por qué sólo se ofrece como único modelo el sevillano, si existen otros rasgos muy diferentes en las diferentes provincias, algunos de ellos contrapuestos, como el ceceo y el seseo.
– P10: Campaña publicitaria sobre drogas: Aquí no se evalúa nada que tenga que ver con la lengua española, salvo si se pretende averiguar si el alumnado sabe leer. Las 6 respuestas tienen su lógica.
– P11: Pregunta sobre una factura de electricidad ( ¡como se saben nuestro alumnado está muy acostumbrado a tratar con semejantes documentos¡ ): se pide que se reconozca «a qué tipo de consumo se refiere» la factura ( aparece en el texto la palabra «electricidad» y la abreviatura de kilowatio. De todos modos, y por si acaso el alumno responde al azar, decir que la factura es de «gas» o de «agua» suministra 3 puntos directamente.
– P12: Volvemos a tratar un tema poco lingüístico, como es el caso de trazar un gráfico del consumo eléctrico de un mes.
– P13: Más de lo mismo: se trata ahora de saber si el alumnado sabe: a) ordenar los meses en función del mayor o menor consumo eléctrico y b) explicar las causas de por qué se consume más o menos electricidad en Agosto y en Enero. ¡Es la pregunta del millón¡.
– P14: También con saber deletrear se alcanza la máxima puntuación.
– P15: Pregunta sobre cine. Se nos da un cuadro de las películas más taquilleras y se nos hace una pregunta: ¿por qué «Dick y Jane: ladrones de risa» ocupa el número uno de la lista» de películas más recaudadoras?. Las probabilidades de obtener 3 puntos o más es del 66%.
– P16: En ninguna pregunta de los cuestionarios se trata de evaluar la riqueza léxica del alumnado, pero sí parece haber interés en saber si reconocen los «anglicismos» y se pide que se señalen 4 que aparecen en el texto. En cualquier caso, basta con reconocer uno para conseguir 3 puntos sobre 6.
– P17: Idéntica a la anterior a la hora de otorgar puntuaciones.
– P18: Pregunta de escritura: hay que elaborar una composición escrita ( de unas 15 líneas ) sobre una noticia. Los 2 primeros criterios de corrección son lógicos, pero en la Respuesta de nivel 2 ( 2 puntos ) se dice literalmente: » aunque la respuesta parte de la información presentada, no tiene en cuenta el guión que se le propone presentando un texto incoherente o con abundantes errores de léxico, sintaxis y ortografía». Una vez más los regalos de los Reyes Magos se han anticipado a octubre : ¡Vivir para ver¡.
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Y estos son los aspectos críticos que podemos señalar a unas pruebas concebidas «ad hoc», para enmascarar el fracaso escolar de nuestro alumnado. Esperemos que en pruebas posteriores se corrijan muchos de estos asuntos.

Pablo, Juan

A VUELTAS CON LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO ( II )

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PRUEBA DE «COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA» ( LENGUA ): PRIMER CUADERNILLO
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En el desarrollo de las 8 primeras pruebas de «Comunicación Lingüística» en sí, tras consultar con algunos compañeros del gremio, podemos señalar los siguientes aspectos críticos :
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– P1: Presenta una canción ya conocida por muchos, de antemano, del grupo Andy & Lucas lo que hace que el alumnado tuviera ya una opinión y valoración previa de la misma. Se pedía un resumen, una opinión y una valoración de la misma tras oirla dos veces. Incluso si sólo se hacía referencia al tema, una valoración mínima y se cometían 4 o 5 faltas de ortografía se le otorgaban 3 puntos, la mitad de la máxima puntuación.
– P2: Presenta un breve diálogo donde se pide que se citen expresiones coloquiales y explicar su significado ( no se concreta si deben de ser del diálogo propuesto o no, aunque se supone que deben serlo ), con lo que difícilmente se puede evaluar su madurez léxica en un texto tan condensado.
– P3: Se pide que se divida el texto anterior en partes y para ello se dan por válidas cuatro estructuraciones textuales diferentes, con lo que el alumnado responda al azar, las posibilidades de conseguir tres puntos o más son muy altas.
– P4: La pregunta propone que el diálogo anterior sea transformado en una noticia periodística, lo que sería razonable si los criterios de corrección lo fueran, pero se vuelve a puntuar al alza cualquiera de las respuestas propuestas. Además, en la pregunta se incluyen detalladamente los pasos que han de dar el alumnado para ello.
– P5: Pregunta de vocabulario: señalar qué acepción del término «ojo» aparece en una serie de mensajes. Incluso sin ningún acierto o respuesta en blanco, se le asigna 1 punto.
– P6: Completar unos enunciados dados con los verbos «ojear» u «hojear». Si el objetivo es saber si se usan correctamente los tiempos y personales verbales, no se comprende por qué se dan 5 puntos sobre 6 «aunque la forma verbal elegida no sea apropiada contextualmente» ( es decir, se puede escribir: B: «Ojean mi dibujo y dame tu opinión sincera» ).
– P7: Elaborar un resumen del Acta de una Comunidad de Vecinos. Pregunta también tendenciosa en los criterios de corrección, pues no se hace mención a la ortografía. Es decir, en de las pocas preguntas en las que se pide que se escriba algo mínimamente extenso, da igual las faltas e incorrecciones de escritura que se cometan. Aunque no se haya captado la idea principal, pero sí la secundaria – como que en alguna parte hay una zona ajardinada – ya se adjudican 2 puntos.
– P8: La respuesta al azar tiene una probabilidad del 50% de lograr 4 puntos o más. Nos acerca al «pensamiento lateral», pues si no se sabe cómo se escribe la palabra «valla» se sugiere que se use un sinónimo, por ejemplo, «verja» ( lo que es una «salida inteligente» )
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Hasta aquí el primer cuadernillo… ( Continúa )

A VUELTAS CON LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO ( I ) 14 noviembre, 2006

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Consideramos que en líneas generales, las pruebas de la ya célebre «Evaluación de diagnóstico» han aportado muy poco, pues han supuesto una mera operación de márketing publicitario por parte de la Junta, para acallar los ecos negativos que los diferentes informes independientes han revelado acerca del fracaso escolar de nuestro alumnado. Lo que ha primado ha sido la necesidad de dar la impresión de que las informaciones sobre el fracaso escolar son inciertas, que no hay por qué preocuparse pues nuestro alumnado ha obtenido unos “promedios” aceptables, en unas pruebas concebidas “ad hoc”. Por tanto, señalamos que:
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1) Se cuestiona, minimiza o anula todo el desarrollo curricular de 2º de ESO llevado a cabo por el profesorado durante el curso 2005-2006. Entre junio y septiembre de 2006 se celebraron evaluaciones curriculares para todo el alumnado de 2º de ESO, y con esta “evaluación de diagnóstico” se invalidan todas estas pruebas (con lo que se puede poner en tela de juicio la PROFESIONALIDAD de los equipos educativos de Lengua y Matemáticas, minusvalorando su capacidad y autonomía para diseñar las pruebas, diagnosticar y resolver los problemas derivados del proceso de enseñanza-aprendizaje).
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Ahora se evalúa sólo un apartado del programa como es el de las competencias en “Comunicación lingüística” ( dónde sólo se evalúan tres dimensiones en esta convocatoria: comprensión oral, comprensión lectora, expresión escrita, faltando la expresión oral ). En Matemáticas se evalúa la “competencia matemática” ( ¡lógico¡ ), pero en Lengua sólo se evalúa la “competencia en comunicación lingüística”.
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2) Han sido pruebas uniformadoras, que no contemplan las diferentes variantes sociales, económicas y culturales de la población donde se realizan, la diversidad del alumnado, los diferentes ritmos de aprendizaje del mismo, etc.
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3) Si se trataba de hacer unas pruebas diferentes ( y uniformadoras ) a las diseñadas por el profesorado ( y equipos docentes de las diversas editoriales, en los libros de texto ), es de dudoso proceder la tendencia “endogámica” de la Administración educativa al efectuar un “panel de expertos” de la propia Administración las citadas pruebas, considerando que se debería haber recurrido a un Organismo externo a la Consejería ( el INCE – autor del proyecto PISA – u otra Entidad educativa independiente …)
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4) Otro aspecto criticable es que sea un programa informático el que valore finalmente las respuestas de los alumnos a la comprensión de un texto o valore la propia madurez del alumnado. Las calificaciones globales del profesorado corrector serán convenientemente procesadas por el “programa”, quien aplicará unas valoraciones, en función del tema, a cada pregunta ( haciendo abstracción de todas las variables personales, sociales o culturales del alumnado, cuestiones que sí están presentes en las evaluaciones “normales” por parte del profesorado ). Es – como dice un sindicato – “nada menos que la inteligencia artificial puesta al servicio de la alquimia logsiana.”
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5) Tanto en la Orden como en la Resolución que regulan las pruebas, se echa en falta un firme compromiso de la Administración educativa para dotar a los Centros de los recursos necesarios para solventar los problemas que se detecten en la citada “Evaluación de diagnóstico”, especialmente en aquellos contextos sociales, económicos o culturales donde los profesionales de la enseñanza se enfrentan cada día a intentar resolver estos retos.
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6) En cuanto a la valoración final de los resultados será la Administración, y sólo la Administración, la que tenga la última palabra, a través de los diferentes informes ( 6 informes/filtros ) que se han de elaborar hasta llegar al último: ETCP, Directores de los Centros, Inspección Educativa, Servicios Provinciales de Ordenación Educativa, Delegados Provinciales y por último Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa – en la persona del Sr. Casto Sánchez Mellado, director General –
Por tanto desde las calificaciones otorgadas por el profesorado corrector hasta el último informe del Sr. Sánchez Mellado se habrá ido filtrando lo que no interese, para adecuar el resultado a los intereses de la propia Admón. educativa.

( Continúa… )